Groupe 1 : L’éducation aux images contre le décrochage scolaire

Groupe animé par Marie Ducellier (Ligue de l’enseignement).

Introduction

Le groupe se questionne préalablement sur son intitulé : quel(s) risque(s), notamment d’instrumentalisation, à penser l’éducation aux images contre le décrochage scolaire ? Aurait-elle tendance à devenir « la roue de secours » de l’Education nationale, soudain bénéfique aux indociles du système ? Cette logique d’externalisation doit nous questionner quant au rôle des structures partenaires de l’école. Les participants interrogent d’emblée l’ambiguïté de l’institution, ce qui rebondit plus largement sur la spécificité a priori des jeunes « décrocheurs ». Une forte hétérogénéité des profils est remarquée, ce qui complexifie cette catégorisation. Si spécificité il y a, celle-ci ne serait-elle pas du côté des acteurs éducatifs ? L’adaptabilité, l’écoute ou la remise en question deviennent plus que des « atouts » en contexte de décrochage scolaire, ce sont les impondérables à la conduite d’un projet. Tous les participants ne s’accordent pas sur ce point. Certains revendiquent une typologie, d’autres refusent toute classification pour éviter le déterminisme sociologique.

En rassemblant les contributions de chacun, deux principaux axes de travail ont émergé : l’un sur la compréhension polysémique des images (quel « b.a.-ba » ?) l’autre sur les conditions favorisant l’expression personnelle, la création collective et les rencontres (postures des accompagnants).

Sous-groupe 1

Définition d’un cadre pédagogique élémentaire commun

Le sous-groupe s’accorde sur la difficulté de préparer des activités sans connaître le profil des jeunes décrocheurs. Des informations a minima doivent être transmises en amont par l’établissement scolaire, enseignant, maison de jeunes, structures d’accueil etc. Une fois le projet lancé, l’espace/temps qui aura permis cette pré-rencontre doit se renouveler. Le sous-groupe insiste sur des régulations entre élèves, entre encadrants et de l’un vers l’autre. Il s’agit de mesurer la pertinence des activités proposées au vu des expectatives de chacun. 10 ou 15 min en fin de séance peuvent être exclusivement réservées à ce temps. Le projet, co-évalué avec les jeunes, devient plus facilement réadaptable et impliquant. En ritualisant cette parole critique, le cadre pédagogique encourage la mobilisation et l’autonomie des jeunes. Ce sont nos meilleurs indicateurs pour mesurer des effets à court terme.

Précieux pour l’ajustement des séances au fur et à mesure, ces retours concernent également les enseignants. Ils peuvent réinvestir en cours les points d’intérêts soulevés par les élèves. L’enjeu est de créer de la porosité entre l’espace dédié à l’éducation aux images et l’espace classique d’apprentissage. Cela ne peut se faire sans un circuit de communication contractualisé et régulier. L’essentiel tient finalement dans la rencontre directe (espaces de régulation) et indirecte (affichage dans les établissements, mots aux parents). L’atelier doit exister au-delà de ces propres murs. En étant relayé par le corps enseignant, il gagne en légitimité (notamment auprès des parents). Pour cela, le ou les intervenants ne peuvent se circonscrire dans un créneau horaire coupé du parcours global du jeune. Le professeur ou l’animateur référent doit être investi dans les débriefings de séance, projection/diffusion des travaux. Le sous-groupe insiste sur son implication (par l’observation des séances par exemple) afin d’apprendre (voir de se former sur le tas) des intervenants spécialistes de l’éducation aux images et de découvrir leurs élèves dans un nouveau contexte d’apprentissage.

Les participants concluent sur l’idée d’un questionnaire (forme nécessairement écrite ?) distribué aux élèves, afin de mieux identifier les atouts et limites de l’atelier. Le bilan de ces questionnaires pourrait être communiqué aux chefs d’établissement, directeur de structures jeunesse etc. Là encore, il s’agit de rendre visibles les apports de l’éducation aux images et de faire exister le travail des jeunes au plus haut niveau hiérarchique. Une participante d’un autre sous-groupe propose la création systématique d’un espace numérique collaboratif pour faciliter l’organisation et la communication de toutes les personnes impliquées dans le projet.

– Le sous-groupe a travaillé sur les conditions à même de créer des espaces de rencontre, régulation et d’analyse entre élèves, des élèves aux éducateurs, entre éducateurs et des éducateurs à la direction.

Sous-groupe 2

Horizontalité et/ou verticalité dans les projets d’éducation aux images

Les participants se sont heurtés à une question centrale : doit-on partir de la consommation ordinaire des jeunes ou créer immédiatement la rencontre avec d’autres œuvres ? Le sous-groupe insiste pour se libérer de ce chiasme, qualifié de « faux débat », et affirme qu’on ne peut anticiper les réactions d’un groupe de jeunes sous le seul critère du déclassement scolaire. Il soutient une articulation en allers/retours (de la consommation légitime – cinéma art et essais – à la consommation « ordinaire » voire illégitime – téléréalité, chaînes Youtube, séries etc. -). L’intention n’est pas tant de partir des pratiques et connaissances des jeunes que de créer du lien (à n’importe quel moment de l’atelier) avec d’autres gestes artistiques jusque là inconnus.

Pour autant, il y a désaccord entre les participants quant à cette ouverture culture : horizontalité risque-t-elle de rimer avec démagogie ? La majorité du groupe s’oppose à cette critique et propose les pistes suivantes :

• Ouvrir l’activité/l’atelier par une discussion entre les éducateurs et les élèves autour des films, séries, jeux vidéos qu’ils apprécient. L’enjeu est de se rencontrer par la multiplicité des cultures visuelles.

Le groupe propose ensuite des entrées pratiques, tentatives pour relier cette diversité visuelle :

• (Ré)utiliser le « Youtubing » : analyser et détourner les pratiques du « face cam » et les codes des clips de rap. Progressivement sortir de l’illustration, d’une sur-mise en scène de soi bourrée de stéréotypes pour aller vers l’objet cinématographique.

– Le groupe entend l’objet cinématographique dans une conception élargie de la salle de cinéma art et essais. Doit-on y faire rentrer des contenus déjà bien identifiés par les jeunes, tels que les clips et séries ? Il s’agit de mettre en évidence les échos, inspirations, détournements qui font qu’il existe aussi des gestes de cinéma dans ces contenus. Ce principe fait fatalement écho au sous-groupe 3 dédié à l’hybridation des cultures et registres visuels : comment susciter les passerelles, comment se faire écho ?

Sous-groupe 3

Hybridation des cultures et focales visuelles

Le sous-groupe 3 a conçu l’ensemble des initiatives sous un prérequis très clair : privilégier et organiser une dimension collective dans les activités.

Ils sont partis d’un groupe de 6 enfants décrocheurs. A partir d’images collectées préalablement, chacun se présente en s’identifiant à une image (dessin, photo, peinture…). Passer par l’image de l’autre pour parler de soi peut aider à débloquer la parole de certains jeunes. Cette étape est essentielle et soutient un processus de mise en confiance, indispensable au travail collectif.

Là encore, le sous-groupe privilégie une entrée immédiatement pratique. Sur les bases d’une consigne personnelle (réaliser son autoportrait par exemple), le jeune a le choix entre plusieurs outils de fabrication (peintures, dessins, tablettes etc.). Les créations sont ensuite présentées lors d’une restitution collective qui met en évidence la polysémie des points de vue techniques, esthétiques, relative à l’image.

La spécificité des focales est ici introduite. Les élèves s’expriment à partir d’un outil en particulier mais cette sensibilité immédiate peut être amenée à s’élargir/rencontrer d’autres supports. Un même portrait pourrait donc être réalisé manuellement, numériquement et/ou cinématographiquement. Il s’agit d’expliciter le sens des images dans leur confrontation (quel médium pour quelle intention ?) et dans la superposition (comment filmer un dessin ? comment photographier une peinture ?). Les images peuvent se penser en entre choc et les unes dans les autres.

Sous-groupe 4

(Groupe transversal) Penser « l’alphabétisation » des images : une urgence civique

Ce dernier sous-groupe réfléchit à la conception d’une mallette pédagogique de l’éducation aux images. Il faut penser la question en transversalité (décloisonnement AEC et EMI par exemple) et sur le temps long du parcours scolaire des jeunes. Le groupe insiste sur la nécessité de créer des synergies plus fortes entre théorie et pratique : penser la théorie dans ou à partir de la pratique des jeunes.

Penser une mallette des fondements de l’éducation aux images :

• Le montage pour appréhender l’ensemble des choix cinématographiques : le montage mis en parallèle des comics (angles et points de vue très marqués)
• Construire une banque d’images à la disposition de tous pour penser l’image en tant que système de représentations (selon les genres, classes et races).
• Penser et fabriquer un même sujet par des focales différentes : téléphone portable, objectifs photo 35mm, 50mm, 200mm etc., polaroid…
• Exécuter des manipulations en direct : prendre en photo / faire une prise de vue / aller sur le banc de montage.

Si le groupe accentue ses propositions autour de la fabrication d’images, l’un des participants souligne la nécessité de renouveler également les catalogues des films projetés en salle pour le public scolaire. Il met en garde sur une sélection « moralisante » et questionne alors les dispositifs classiques du CNC. Introduire plus de diversité dans l’éducation aux images doit aller de pair avec une réactualisation de ce qui convient ou non aux publics scolaires.

Conclusion

Penser l’éducation aux images de demain ne peut s’adresser qu’aux élèves décrocheurs ou décrochés. Ces activités doivent s’implanter en amont du décrochage, et s’inscrire dans le parcours de tous les jeunes. Le statut de l’éducation aux images, le plus souvent transmis par des ateliers découvertes (mobilisation sur quelques heures ou quelques semaines, au mieux une année scolaire) doit changer. C’est une dimension qui doit filer toutes les trajectoires scolaires à plusieurs niveaux (maternelle, élémentaire, collège, lycée). L’ensemble du groupe tend à l’inscrire comme le quatrième savoir fondamental : « lire, écrire, compter et voir ».

Plusieurs membres se demandent comment alerter les institutions à ce sujet. Une collaboration avec le Haut Conseil de l’Education Artistique et Culturelle (HCEAC) et le ministère de l’Education nationale permettrait-elle la réalisation d’une mallette d’éducation aux images (le pluriel soulignant alors la transversalité de la problématique) ainsi que la conception d’un parcours, filant l’ensemble de la scolarité et évolutif dans les compétences des élèves au sein de la sphère scolaire et/ou périscolaire et/ou extrascolaire ? Quels sont nos moyens de légitimation ?

Le groupe soulève trois priorités :

• (Ré)affirmer une co-éducation plus équitable entre l’Education nationale et l’ensemble de ces partenaires éducatifs et culturels (sensibilisation dans les ESPE ?).
• « Faire c’est défaire » (fabriquer des images très tôt pour s’en distancier peu à peu et trouver son regard sur soi et le monde).
• Penser l’éducation aux images dans une logique de parcours de la maternelle au lycée.