Groupe animé par Marie Ducellier (Ligue de l’enseignement).

Introduction

Le groupe se questionne préalablement sur son intitulé : quel(s) risque(s), notamment d’instrumentalisation, à penser l’éducation aux images contre le décrochage scolaire ? Aurait-elle tendance à devenir « la roue de secours » de l’Education nationale, soudain bénéfique aux indociles du système ? Cette logique d’externalisation doit nous questionner quant au rôle des structures partenaires de l’école. Les participants interrogent d’emblée l’ambiguïté de l’institution, ce qui rebondit plus largement sur la spécificité a priori des jeunes « décrocheurs ». Une forte hétérogénéité des profils est remarquée, ce qui complexifie cette catégorisation. Si spécificité il y a, celle-ci ne serait-elle pas du côté des acteurs éducatifs ? L’adaptabilité, l’écoute ou la remise en question deviennent plus que des « atouts » en contexte de décrochage scolaire, ce sont les impondérables à la conduite d’un projet. Tous les participants ne s’accordent pas sur ce point. Certains revendiquent une typologie, d’autres refusent toute classification pour éviter le déterminisme sociologique.

En rassemblant les contributions de chacun, deux principaux axes de travail ont émergé : l’un sur la compréhension polysémique des images (quel « b.a.-ba » ?) l’autre sur les conditions favorisant l’expression personnelle, la création collective et les rencontres (postures des accompagnants).

Sous-groupe 1

Définition d’un cadre pédagogique élémentaire commun

Le sous-groupe s’accorde sur la difficulté de préparer des activités sans connaître le profil des jeunes décrocheurs. Des informations a minima doivent être transmises en amont par l’établissement scolaire, enseignant, maison de jeunes, structures d’accueil etc. Une fois le projet lancé, l’espace/temps qui aura permis cette pré-rencontre doit se renouveler. Le sous-groupe insiste sur des régulations entre élèves, entre encadrants et de l’un vers l’autre. Il s’agit de mesurer la pertinence des activités proposées au vu des expectatives de chacun. 10 ou 15 min en fin de séance peuvent être exclusivement réservées à ce temps. Le projet, co-évalué avec les jeunes, devient plus facilement réadaptable et impliquant. En ritualisant cette parole critique, le cadre pédagogique encourage la mobilisation et l’autonomie des jeunes. Ce sont nos meilleurs indicateurs pour mesurer des effets à court terme.

Précieux pour l’ajustement des séances au fur et à mesure, ces retours concernent également les enseignants. Ils peuvent réinvestir en cours les points d’intérêts soulevés par les élèves. L’enjeu est de créer de la porosité entre l’espace dédié à l’éducation aux images et l’espace classique d’apprentissage. Cela ne peut se faire sans un circuit de communication contractualisé et régulier. L’essentiel tient finalement dans la rencontre directe (espaces de régulation) et indirecte (affichage dans les établissements, mots aux parents). L’atelier doit exister au-delà de ces propres murs. En étant relayé par le corps enseignant, il gagne en légitimité (notamment auprès des parents). Pour cela, le ou les intervenants ne peuvent se circonscrire dans un créneau horaire coupé du parcours global du jeune. Le professeur ou l’animateur référent doit être investi dans les débriefings de séance, projection/diffusion des travaux. Le sous-groupe insiste sur son implication (par l’observation des séances par exemple) afin d’apprendre (voir de se former sur le tas) des intervenants spécialistes de l’éducation aux images et de découvrir leurs élèves dans un nouveau contexte d’apprentissage.

Les participants concluent sur l’idée d’un questionnaire (forme nécessairement écrite ?) distribué aux élèves, afin de mieux identifier les atouts et limites de l’atelier. Le bilan de ces questionnaires pourrait être communiqué aux chefs d’établissement, directeur de structures jeunesse etc. Là encore, il s’agit de rendre visibles les apports de l’éducation aux images et de faire exister le travail des jeunes au plus haut niveau hiérarchique. Une participante d’un autre sous-groupe propose la création systématique d’un espace numérique collaboratif pour faciliter l’organisation et la communication de toutes les personnes impliquées dans le projet.

– Le sous-groupe a travaillé sur les conditions à même de créer des espaces de rencontre, régulation et d’analyse entre élèves, des élèves aux éducateurs, entre éducateurs et des éducateurs à la direction.

Sous-groupe 2

Horizontalité et/ou verticalité dans les projets d’éducation aux images

Les participants se sont heurtés à une question centrale : doit-on partir de la consommation ordinaire des jeunes ou créer immédiatement la rencontre avec d’autres œuvres ? Le sous-groupe insiste pour se libérer de ce chiasme, qualifié de « faux débat », et affirme qu’on ne peut anticiper les réactions d’un groupe de jeunes sous le seul critère du déclassement scolaire. Il soutient une articulation en allers/retours (de la consommation légitime – cinéma art et essais – à la consommation « ordinaire » voire illégitime – téléréalité, chaînes Youtube, séries etc. -). L’intention n’est pas tant de partir des pratiques et connaissances des jeunes que de créer du lien (à n’importe quel moment de l’atelier) avec d’autres gestes artistiques jusque là inconnus.

Pour autant, il y a désaccord entre les participants quant à cette ouverture culture : horizontalité risque-t-elle de rimer avec démagogie ? La majorité du groupe s’oppose à cette critique et propose les pistes suivantes :

• Ouvrir l’activité/l’atelier par une discussion entre les éducateurs et les élèves autour des films, séries, jeux vidéos qu’ils apprécient. L’enjeu est de se rencontrer par la multiplicité des cultures visuelles.

Le groupe propose ensuite des entrées pratiques, tentatives pour relier cette diversité visuelle :

• (Ré)utiliser le « Youtubing » : analyser et détourner les pratiques du « face cam » et les codes des clips de rap. Progressivement sortir de l’illustration, d’une sur-mise en scène de soi bourrée de stéréotypes pour aller vers l’objet cinématographique.

– Le groupe entend l’objet cinématographique dans une conception élargie de la salle de cinéma art et essais. Doit-on y faire rentrer des contenus déjà bien identifiés par les jeunes, tels que les clips et séries ? Il s’agit de mettre en évidence les échos, inspirations, détournements qui font qu’il existe aussi des gestes de cinéma dans ces contenus. Ce principe fait fatalement écho au sous-groupe 3 dédié à l’hybridation des cultures et registres visuels : comment susciter les passerelles, comment se faire écho ?

Sous-groupe 3

Hybridation des cultures et focales visuelles

Le sous-groupe 3 a conçu l’ensemble des initiatives sous un prérequis très clair : privilégier et organiser une dimension collective dans les activités.

Ils sont partis d’un groupe de 6 enfants décrocheurs. A partir d’images collectées préalablement, chacun se présente en s’identifiant à une image (dessin, photo, peinture…). Passer par l’image de l’autre pour parler de soi peut aider à débloquer la parole de certains jeunes. Cette étape est essentielle et soutient un processus de mise en confiance, indispensable au travail collectif.

Là encore, le sous-groupe privilégie une entrée immédiatement pratique. Sur les bases d’une consigne personnelle (réaliser son autoportrait par exemple), le jeune a le choix entre plusieurs outils de fabrication (peintures, dessins, tablettes etc.). Les créations sont ensuite présentées lors d’une restitution collective qui met en évidence la polysémie des points de vue techniques, esthétiques, relative à l’image.

La spécificité des focales est ici introduite. Les élèves s’expriment à partir d’un outil en particulier mais cette sensibilité immédiate peut être amenée à s’élargir/rencontrer d’autres supports. Un même portrait pourrait donc être réalisé manuellement, numériquement et/ou cinématographiquement. Il s’agit d’expliciter le sens des images dans leur confrontation (quel médium pour quelle intention ?) et dans la superposition (comment filmer un dessin ? comment photographier une peinture ?). Les images peuvent se penser en entre choc et les unes dans les autres.

Sous-groupe 4

(Groupe transversal) Penser « l’alphabétisation » des images : une urgence civique

Ce dernier sous-groupe réfléchit à la conception d’une mallette pédagogique de l’éducation aux images. Il faut penser la question en transversalité (décloisonnement AEC et EMI par exemple) et sur le temps long du parcours scolaire des jeunes. Le groupe insiste sur la nécessité de créer des synergies plus fortes entre théorie et pratique : penser la théorie dans ou à partir de la pratique des jeunes.

Penser une mallette des fondements de l’éducation aux images :

• Le montage pour appréhender l’ensemble des choix cinématographiques : le montage mis en parallèle des comics (angles et points de vue très marqués)
• Construire une banque d’images à la disposition de tous pour penser l’image en tant que système de représentations (selon les genres, classes et races).
• Penser et fabriquer un même sujet par des focales différentes : téléphone portable, objectifs photo 35mm, 50mm, 200mm etc., polaroid…
• Exécuter des manipulations en direct : prendre en photo / faire une prise de vue / aller sur le banc de montage.

Si le groupe accentue ses propositions autour de la fabrication d’images, l’un des participants souligne la nécessité de renouveler également les catalogues des films projetés en salle pour le public scolaire. Il met en garde sur une sélection « moralisante » et questionne alors les dispositifs classiques du CNC. Introduire plus de diversité dans l’éducation aux images doit aller de pair avec une réactualisation de ce qui convient ou non aux publics scolaires.

Conclusion

Penser l’éducation aux images de demain ne peut s’adresser qu’aux élèves décrocheurs ou décrochés. Ces activités doivent s’implanter en amont du décrochage, et s’inscrire dans le parcours de tous les jeunes. Le statut de l’éducation aux images, le plus souvent transmis par des ateliers découvertes (mobilisation sur quelques heures ou quelques semaines, au mieux une année scolaire) doit changer. C’est une dimension qui doit filer toutes les trajectoires scolaires à plusieurs niveaux (maternelle, élémentaire, collège, lycée). L’ensemble du groupe tend à l’inscrire comme le quatrième savoir fondamental : « lire, écrire, compter et voir ».

Plusieurs membres se demandent comment alerter les institutions à ce sujet. Une collaboration avec le Haut Conseil de l’Education Artistique et Culturelle (HCEAC) et le ministère de l’Education nationale permettrait-elle la réalisation d’une mallette d’éducation aux images (le pluriel soulignant alors la transversalité de la problématique) ainsi que la conception d’un parcours, filant l’ensemble de la scolarité et évolutif dans les compétences des élèves au sein de la sphère scolaire et/ou périscolaire et/ou extrascolaire ? Quels sont nos moyens de légitimation ?

Le groupe soulève trois priorités :

• (Ré)affirmer une co-éducation plus équitable entre l’Education nationale et l’ensemble de ces partenaires éducatifs et culturels (sensibilisation dans les ESPE ?).
• « Faire c’est défaire » (fabriquer des images très tôt pour s’en distancier peu à peu et trouver son regard sur soi et le monde).
• Penser l’éducation aux images dans une logique de parcours de la maternelle au lycée.

Groupe animé par Claudie Le Bissonnais (Coordination Passeurs d’images Île-de-France).

Synthèse de la Journée

L’objectif de la journée sur la question du territoire rapportée à l’innovation artistique et culturelle a été clairement énoncé aux participants d’entrée de jeu : réfléchir collectivement à cette problématique dans le but d’en tirer de vraies pistes d’expérimentation, susceptibles d’être mises en place de façon concrète sur le terrain, ce qui posait d’emblée la question tant du cadre réflexif que de la méthodologie que nous allions devoir imaginer pour parvenir à nos fins.

Démarrer par un brainstorming global sur l’articulation entre les deux notions a paru de l’avis général un préalable indispensable : Pour quelles raisons accoler aujourd’hui si spontanément la question du territoire à celui de l’innovation artistique et culturelle ? Ces raisons proviennent sans doute d’un constat : On peut difficilement penser la question de la médiation ou des politiques d’accès à la culture dans ses formes les plus récentes sans se référer à la notion de territoire. Devenue l’alpha et l’oméga de la reforme récente des collectivités territoriales, l’unité pertinente de la loi Nôtre, c’est aujourd’hui à cette échelle que se pense prioritairement l’intervention publique (et moins à celle du quartier, de la commune ou du département). Les enjeux en matière de politique culturelle se focalisent par conséquent sur cette unité-là, incarnant non seulement un espace politique, juridique, administratif mais aussi géographique borné de frontières auquel se sentent appartenir ceux qui y résident – donc par conséquent doué d’une dimension sociale. Un espace qui créé également du commun, du symbolique et de l’imaginaire et qui fait sens tant pour ses habitants que dans les représentations qu’il génère (ex : le territoire de la banlieue)…

Ont été formulées ensuite par le groupe toutes les réflexions qu’inspirent cette première tentative de caractérisation. En effet, réfléchir à une approche de la culture à l’aune du territoire c’est :

• poser la question de l’équité culturelle, des droits culturels, de l’accès à la culture pour les habitants et la participation citoyenne, avec une focale sur les jeunes et sur les minorités et une inflexion sur la nécessité d’irriguer les territoires péri-urbains et ruraux en permettant de relayer l’offre culturelle et artistique.
• s’intéresser aux convergences et aux croisements des politiques territorialisées qui visent les mêmes catégories de publics – les publics défavorisés par exemple – et à leur transversalité en faveur d’un même territoire. C’est réunir en travaillant en synergie avec tous les acteurs concernés les conditions propices à créer du maillage territorial et de renforcer l’identité de ce territoire et de ses habitants,
• s’interroger sur l’incidence de certaines évolutions et grandes tendances du renouvellement urbain, en particulier les phénomènes de métropolisation
  faire le constat des nouveaux usages et en particulier ceux liés aux numériques et de leur diversité et distinguer toutes leurs potentialités venant nourrir la notion de « territoire créatif ».
• repenser la médiation culturelle au prisme du territoire, c’est répondre à de nouvelles logiques, à de nouvelles réalités en déconstruisant des processus certes bien rodés mais devenus inopérants, au profit de nouvelles propositions d’action, plus innovantes et mieux adaptées aux publics et à ses pratiques, notamment celles liées au numérique.

A ce point de la réflexion, nous nous sommes collectivement employés à problématiser ces constats plutôt généraux en les confrontant aux évolutions observables dans le champ de l’éducation aux images.
Nous avons ensuite choisi de nous diviser en cinq sous-groupes pour explorer les différentes voies ouvertes et en sortir une idée concrète d’expérimentation offrant une sorte de réponse sur le mode du changement et de l’innovation au constat préalablement posé :

1er constat : Il est nécessaire de revisiter les pratiques de médiation pour mieux les réinventer.

Il existe à l’heure actuelle une tension entre deux modèles d’ateliers de pratique artistique liés aux images reposant sur des approches très contrastées : l’une académique avec l’intervenant qui encadre et dispense un savoir, l’autre reposant sur l’idée de co-création ou co-conception entre un artiste et des publics. Cette dernière approche met au centre la question de la participation des artistes sur un territoire et introduit à d’autres pratiques créatives fondées sur la participation des habitants. Comment renouveler de telles propositions et faire en sorte que les artistes soient actifs dans la participation des habitants et concourent à installer de tels processus dans la durée ? Comment créer un sens commun au territoire, en constituer une connaissance commune, partagée par tous ? Comment installer de telles interventions dans la durée ?

Proposition : L’atelier inversé : L’enjeu serait d’initier une démarche sur une longue durée (3mois renouvelable) qui mettent les ados en situation de former leurs parents à l’usage des écrans et du numérique et qu’ils soient actifs à toutes les étapes de celles-ci : Cela démarrerait par un appel à films fabriqués par les ados eux-mêmes. les films sélectionnés sont ensuite montrés aux parents et ce sont les ados qui organisent les débats. Ensuite, s’amorcerait tout un travail à partir des films sur les usages du numérique. Les ados questionneraient leur parents, leur famille sur ce qu’ils perçoivent du numérique et de ses usages pour eux-mêmes et leurs ados jusqu’à toucher un entourage de plus en plus éloigné (amis, voisins, etc.) et seraient amenés à structurer, à organiser tous ces avis et opinions dans le cadre d’un grand débat conclusif entre ados et parents. Portée par une association, un service municipal, voie une autre collectivité territoriale, cette initiative portés par trois artistes intervenants distincts associerait les jeunes de façon très libre, en prenant le parti d’aller à leur rencontre dans leur lieux de vie aussi bien que dans leur savoir-faire et culture constitués et légitimés.

2ème constat : L’obligation pour un lieu culturel ou une institution culturelle à rayonner sur un territoire

Aujourd’hui chaque lieu de diffusion qu’il dépende directement d’une collectivité territoriale ou qu’il soit associatif est doté de missions bien identifiées dont celle de rayonner sur un territoire. Mais l’enjeu est-il seulement de rayonner, ou se préoccuper d’inventer d’autres modalités afin d’aller vers les publics plutôt qu’espérer qu’ils viennent à lui ? L’enjeu est-il, pour ces institutions de répondre à une formulation souvent assez vague de leur cahier des charges ou de s’impliquer vraiment dans la vie d’un territoire, apprendre à connaitre les habitants et à identifier les besoins mais aussi les ressources et les relais de terrain (associations, personnes emblématiques, instances participatives, structures sociales) ?

Proposition (préconisation plus qu’expérimentation) : Voir comment à partir d’une proposition qui parle aux ados (réalité virtuelle par ex), on peut être innovant sur tout le processus : Depuis la proposition d’atelier elle-même qui pourrait être conçue en partant des besoins spécifiques de ce public (cf. l’exposé de Serge Tisseron) jusqu’à sa restitution qui pourrait être l’occasion de leur faire découvrir des lieux (ceux de l’institution) qu’ils ne fréquentent pas spontanément. Comment les ados peuvent infléchir le cours du projet, réagir par rapport à cette proposition pour véritablement se l’approprier ?

Comment à l’inverse la présence et l’engagement des jeunes sur un projet peut-il contribuer à le rendre souple et déclinable à différentes échelles ?

3ème constat : Il est impératif de d’inventer de nouveaux outils plus pertinents pour mieux évaluer le changement des usages et des pratiques dans la sphère de l’éducation artistique et culturelle liée aux images, notamment ceux liés aux démarches participatives.

Pour les concevoir, en s’écartant par conséquent des modalités et des critères d’évaluation classiques qui ne rendent que très peu compte de la diversité des acteurs, des lieux impliqués et des publics touchés par de telles démarches, il convient d’avoir une réflexion approfondie sur la singularité des actions des actions menées et sur les manières dont on implique dès le départ les habitants, notamment en choisissant des modes d’action plus imprégnés par leur présence, voire d’être acteur des projets en construisant en amont ceux qui leur sont destinées et en les impliquant ensuite dans leur suivi leur réalisation jusqu’à leur restitution.

Proposition : Conception d’une plateforme numérique ouverte, participative et collaborative. Outil de diagnostic partagé, accessible aux porteurs de projet classique comme à toute catégorie de publics, elle a vocation à élargir leur participation, stimuler leur créativité en leur permettant d’évaluer les actions à leur bénéfice. Un tel outil serait précieux pour encourager la participation des ados qui pourraient être séduits par son mode d’utilisation en phase avec leur connaissance des interfaces numériques et autres réseaux sociaux qu’ils connaissent et qu’ils maîtrisent. Cet outil aurait aussi la vertu de laisser une trace permanente des process à l’œuvre dans les ateliers donc de favoriser leur pérennité voire leur résilience. Outil également utile pour les collectivités territoriales qui pourraient ainsi se doter d’une grille d’évaluation dynamique et adaptée aux changements de paradigme qu’elles connaissent régulièrement aujourd’hui dans leur missions et interventions auprès des publics et des territoires. Cette plate-forme pourrait enfin s’ajuster à des échelles territoriales diverses : de la grande agglo ou de l’EPCI jusqu’à la commune ou au quartier…

4ème constat : Il faut réfléchir à de nouvelles stratégies pour mieux diffuser des oeuvres préexistantes ou réalisées dans le contexte d’une action de territoire.

Sur un territoire donné, comment mettre en partage un certain nombre d’éléments de programmation, artistiques, purement cinématographiques ou relevant de la photographie, des arts visuels ? Comment générer de la circulation d’un lieu culturel à l’autre et faire en sorte que des publics y aient un égal accès et se nourrissent de la diversité des propositions culturelles en présence (maillage culturel). Cette question renvoie aussi à une réalité, celles des « zones blanches » où de telles propositions sont quasi inexistantes et sont lorsqu’elles existent très peu investies par les adolescents, peu situés dans la chaîne générationnelle et souvent perdus dans leurs identités multiples. A ces derniers et à leurs familles, pourraient être proposé des parcours innovants de spectateurs à la découverte des oeuvres qui convoqueraient toutes les ressources d’un territoire avec comme dominante, une forte dimension ludique.

Proposition : Un jeu de piste en zone blanche dans le but de travailler sur la question des mobilités et des richesses territoriales, mêler des équipes de pairs adolescents, ou d’autres composés de familles, sur le terrain ou de manière virtuelle. dans un temps resserré (1 mois) mais ponctué de temps forts (à l’occasion de projections spécifiques, où on laisserait par exemple les ados programmer un lieu dédié afin les rendre actifs et en mouvement). Une partie du jeu serait sur plateforme pour permettre une grande souplesse et liberté de participation. Les équipes gagnantes pourraient gagner des places de cinéma ou un accès dans les lieux de diffusion non commerciaux (médiathèque) et pourraient éventuellement y programmer un film de leur choix. La diffusion des films sélectionnés pourrait également s’envisager via la plateforme, une autre forme de valorisation…Le pilotage général de ce projet pourrait être effectué par une collectivité mais pris en charge d’un point de vue opérationnel par une médiathèque, un cinéma et une structure du champs social, son ingénierie devant obligatoirement procéder d’une co-construction en cohérent avec ses intentions.

5ème constat : Il faut favoriser les liens intergénérationnels dans un même territoire physique et symbolique pour une meilleure appropriation

Parmi les modalités les plus fréquentes de l’éducation aux images ciblée très souvent la classe d’âge des collégiens, l’intergénérationnel occupe une place singulière. Croire qu’un surcroit d’échanges, une proximité accrue, une transmission de valeur et de points de vue avec des personnes âgées sont source d’enrichissement mutuel ne fait aucun doute.
Pour autant la question d’un dialogue intergénérationnel ne commence t-elle pas quand deux tranches d’âges ne se parlent pas ou peu ou plus du tout ? Au collègue une 04 (née en 2004) ne va pas calculer un 08 (né en 2008). Idem entre un élève de 4ème et un élève de 3ème et ainsi de suite. Fini les parrainages d’un aîné envers un plus petit, un élève de troisième accueillant un sixième, lui assurant si ce n’est une protection, une firme de tutorat bienveillant. Plus question semble –t-il de croiser le regard, de partager un temps commun, de casser la hiérarchie imposée par les classes. Comment demander à des adolescents d’aller nouer un dialogue avec inconnus et personnes agées au motif qu’elles sont garantes d’une certaine sagesse, voire d’un idéal fantasmé alors même qu’ils n’accordent pas la moindre attention à leur alter ego quasiment du même âge ?

Proposition : La boîte à rencontre. En réponse à ce constat nous proposons sous la forme d’une « injonction ludique » un dispositif permettant un nouveau croisement intergénérationnel à l’échelle d’une communauté adolescente. Une sorte de photo maton serait installé pour quelques mois (semaines ?) dans un lieu identifié
(établissements scolaire, culturel). Par tirage au sort, des binômes seont invités à se rencontrer dans la « boîte »
Tous les élèves de la communauté scolaire seront invités (injonction) à jouer (ludique).
Le Jeu :
Il se fera à l’instar de la rencontre en plusieurs étapes :

• Trace picturale (silhouette, dessin/peinture) à travers une vitre Tirage A3/ A4 ou affiche
• Trace écrite et/ou orale, fruit de la rencontre entre 2 inconnu.e.s, guidés par un questionnaire à préciser.
• La rencontre, la fréquence, la profondeur des échanges sont à préciser.
• Exposition publique associant textes et images.

Ce dispositif peut être décliné simultanément en croisant plusieurs publics.

Groupe animé par Lily Candalh Touta (Forum des images).

Synthèse de la journée

Le groupe était constitué de participants d’horizons très divers, entre représentants d’institutions publiques ou culturelles, personnels de salles de cinéma, enseignants, membres d’associations d’éducation aux images, artistes, chercheurs… pour lesquels les enjeux de cette thématique “temps scolaire / hors temps scolaire” se posaient souvent différemment.
Les questionnements ont beaucoup porté sur les lieux concernés : où se déroule l’éducation aux images sur le temps scolaire et sur le hors temps scolaire ? Quel est le rôle de la salle de cinéma ? Ainsi que sur les contenus des dispositifs et des projets qui doivent s’adapter à leur contexte en temps scolaire (souvent des classes entières, public “captif”, les règles de l’école s’appliquent, etc.) ou hors temps scolaire (public volontaire, souvent moins nombreux…).
Les dispositifs nationaux, Collège au cinéma et Lycéens et apprentis au cinéma, touchant massivement les élèves sur le temps scolaire, ont également beaucoup occupé les échanges.
De façon récurrente a également été discutée la mise en place d’actions pensant ensemble le voir et le faire.

Trois axes de réflexion ouvrant sur des pistes de travail ont été développés en sous-groupes par les différents participants (mais le temps imparti n’a pas permis la formalisation de propositions d’actions concrètes) :

• Un 1er axe de réflexion a porté sur la formation continue des adultes travaillant avec les publics adolescents ; ainsi que la “formation des formateurs” qui peuvent parfois être perçus par les stagiaires comme éloignés des réalités de terrain (hors il est bien évidemment primordial que les formateurs témoignent d’une bonne connaissance des publics adolescents et des professions liées à ces publics).
  Les participants du groupe de réflexion sur les formations ont notamment discuté des formations liées aux dispositifs nationaux Collège au cinéma et Lycéens et apprentis au cinéma. Une des problématiques soulevées concerne les moyens mis à disposition pour prolonger en classe la réflexion entamée en formation et la mettre en application par des actions pédagogiques concrètes avec les élèves. D’autre part, comme souvent au cours de la journée, il a été question de mettre en place des projets qui lient le voir et le faire, qui travaillent ensemble la pratique artistique et l’analyse d’images. Mais le nombre de participants sur ces stages et, de ce fait, l’hétérogénéité des profils, rend difficile la mise en place de modules de formation consacrés à la pratique, posant de nouveau la question des financements et des moyens mis en œuvre dans ce cadre.
  Il a enfin été question, plus globalement, de l’ensemble des formations s’adressant à des professionnels de l’éducation et de la médiation : enseignants d’une part, médiateurs et animateurs d’autre part, avec ce constat que les formations ont tendance à être plus théoriques dans le 1er cas et plus pratiques dans le 2nd. L’idée serait donc de réfléchir à des formules mixtes en termes de contenus mais aussi de publics concernés par ces formations.
  Un des enjeux est en effet de clarifier le rôle et la légitimité de chacun dans cette “chaîne” de l’éducation aux images, sur le temps scolaire et le hors temps scolaires, en fonction des projets et des lieux concernés : de l’établissement scolaire à la salle de cinéma (notamment - mais d’autres espaces peuvent entrer en jeu), entre les enseignants, les médiateurs, animateurs, intervenants professionnels...

• Le 2ème axe de réflexion s’est concentré sur la question des dispositifs et projets d’éducation aux images déjà existant au niveau local ou national. Le premier constat est celui d’un cloisonnement important entre temps scolaire et hors temps scolaire qui répond à un cloisonnement entre les professions et les lieux impliqués (cf. axe de réflexion précédent). Une des premières pistes de travail porte donc sur la mise en place d’actions pour rendre plus perméables entre elles les différentes pratiques liées aux différents temps de la journée / semaine dans différents lieux. Un moment adéquat pour cela peut être le temps périscolaire dans les collèges et lycées. Par exemple, dans le cadre de l’ouverture à d’autres domaines professionnels en milieu scolaire - ce que peut permettre l’éducation aux images -, faire intervenir des intervenants extérieurs sur les pauses méridiennes en s’appuyant sur les ressources des lieux culturels, centres d’animation, MJC... par la construction de partenariats.
  Toujours en lien avec l’axe de réflexion précédent, le rôle de chacun dans la transmission de savoirs et la légitimité de la parole des différents acteurs (notamment entre les enseignants et les personnels des salles ou les intervenants professionnels) ont également été discutés par les participants de ce groupe de réflexion. Avec une question complémentaire : celle de la parole de l’adolescent et de son point de vue dans la réception et l’analyse des œuvres. A nouveau, l’enjeu primordial du lien voir / faire a été abordé avec l’ambition de rendre les publics adolescents concernés plus autonomes et responsables, en particulier sur le temps scolaire où ils sont “captifs” (alors qu’ils sont volontaires sur le hors temps scolaire). L’ambition étant que le désir de cinéma vienne d’eux.
  En conséquence, un dernier point a été abordé concernant cette fois la question de la communication sur les dispositifs et les projets d’éducation aux images proposés : communication auprès des enseignants et autres relais adultes bien sûr mais aussi, et surtout, communication directement auprès des publics adolescents. Comment s’adresser à eux (concernant notamment les activités liées à la pratique artistique) pour que ces propositions fassent sens et qu’ils deviennent eux-mêmes prescripteurs ?
  L’accent est donc mis sur l’importance de développer des dispositifs et projets où peut être assuré un va-et-vient constant entre le voir et le faire, dans le but d’amener les publics concernés à développer une pensée consciente face aux images et à enrichir leurs propres pratiques en allant vers autre chose, dans une logique d’horizontalité et non plus de verticalité. Une dernière question est ainsi posée sur la possibilité d’impliquer les adolescents dans le choix des films montrés au sein des dispositifs nationaux.

• Le 3ème et dernier axe de réflexion a abordé le lieu de la salle de cinéma et ses évolutions possibles. Dans ce cadre, la question de la communication directe auprès des adolescents se pose également, en lien avec le 2ème axe de travail.
  Les participants de ce troisième sous-groupe se sont notamment interrogés sur la plus-value de la salle dans le domaine de l’éducation aux images et dans le rapport développé par les jeunes au cinéma. Cette question est centrale dans un contexte où sur le temps scolaire, le cinéma est associé à la salle d’Art et d’Essai, perçue comme un autre territoire de l’école, son extension, et où sur le hors temps scolaire, les publics adolescents fréquentent plus spontanément les multiplexes pour aller voir des films. Que peut apporter la salle d’Art et d’Essai par rapport aux multiplexes ? Des premiers éléments de réponse portent sur l’expérience esthétique d’un film : la qualité de sa réception, le développement d’un questionnement personnel par rapport aux œuvres… pour arriver chez les publics adolescents au plaisir esthétique spécifique que procure le cinéma.
  Le rôle des médiateurs dans les salles apparaît ainsi essentiel : présents à la fois sur le temps scolaire et le hors temps scolaire, ils peuvent contribuer à faire le lien entre ces deux temporalités de la vie des adolescents et redéfinir la salle autrement que le lieu où l’on va voir les films dans le cadre de l’école.
  Il s’agit d’amener les jeunes vers une double appréciation de la salle d’Art et d’Essai, avec, en corollaire, permettre l’appropriation du lieu : il y a certaines règles qui s’applique sur le temps scolaire qu’il faut essayer de briser hors temps scolaire. Les actions à mettre en place devraient donc porter sur l’accompagnement de la programmation mais aussi sur les contenus programmés : faire de la place aux pratiques amateurs, par exemple en avant-programme de séances ou dans cadre de restitution de projets, ou encore développer les ateliers de programmation ou toutes autres initiatives permettant au public de s’approprier la programmation d’un lieu.

Atelier animé par Didier Kiner (ACRIF).

Synthèse de la journée

Diversité des participants dans ces groupes de travail : ne parlent pas forcément de la même manière des mêmes choses, ni avec les mêmes mots ; exercice dynamique ; la salle de cinéma comme élément commun, en point d’interrogation.

4 sous-groupes :

• La salle de cinéma comme lieu de fabrique : fabrique autour des images, à la fois centrée sur la salle comme équipement, mais aussi en dehors de son site – pour délocaliser le lieu et l’ouvrir à des partenariats. Une telle démarche implique de sortir d’une activité consacrée exclusivement aux films diffusés commercialement, d’ouvrir la salle à des pratiques comme la résidence artistique avec, dans ce cas, la présence sur la durée d’auteurs dans un site donné, pour orienter la salle de cinéma vers une fonction de lieu-ressource en compétences professionnelles et amateurs (ce qui implique de reconnaître les compétences non professionnelles). Fabrique implique aussi l’idée de restitution, de rencontre, d’échange, selon des modalités qui excèdent la projection de films issus d’une programmation commerciale. Pour les salles de cinéma, il s’agit alors d’entrer dans une logique de projets, qui obligatoirement doit être accompagnée, portée politiquement et soutenue financièrement par la collectivité territoriale dont elles dépendent directement, et au-delà, par les institutions appelées à les accompagner.

• Le rôle de prescripteur en question (« les Ambassadeurs ») : Prescription = s’adresser à des personnes extérieures à l’équipe du cinéma, qui seraient appelées les « Ambassadeurs », avec l’idée que la participation de personnes extérieures permettrait une circulation du travail, qui tienne compte des personnes à qui l’on s’adresse, cercle vertueux.
  À qui s’adresser ? Sortir du cercle proche, s’adresser à des lieux pas forcément dédiés à l’enseignement ou à l’image, pas seulement des établissements scolaires (et des jeunes en option cinéma), donc des associations, des médiathèques et d’autres structures ou services comme les conservatoires…
  Quel contenu ? Ouvrir la programmation de la salle en créant des rebonds avec des activités extérieures à la salle de cinéma. Une programmation qui tiendrait compte de l’identité et des préoccupations des lieux associés dont sont issues les personnes avec qui l’équipe salle va travailler, en intégrant éventuellement l’idée de transmission intergénérationnelle (travailler par exemple avec des jeunes et des gens plus âgés).
  Comment faire ? Le travail avec d’autres personnes appelle des temps d’immersion dans l’activité de la salle : la programmation, connaitre et comprendre les modalités de travail d’ une salle de cinéma - obligations, contraintes… Comment organiser ces temps d’immersion ? Modalités de travail à inscrire et intensifier dans le temps, s’adressant à des groupes relativement restreints, nécessité d’allers-retours…

• Le non-film  : Proposition d’une définition la plus large possible du non-film : tout contenu audiovisuel autre que film de cinéma (par exemple avec numéro de visa) qui tend à formuler une expression nouvelle sur notre société. Comment repérer les communautés visuelles (recouvrent à la fois le contenu mais aussi ceux qui les produisent) qui produisent ces images ? Comment traiter ces objets sans droits ni distributeurs ? Comment intégrer au fonctionnement courant d’un lieu commercial un pan d’activité non commerciale ? Dialogue à mettre en place avec les institutions, le CNC, pour trouver de nouvelles modalités correspondant à ces objets. Comment intégrer des personnes hors champ professionnel et ces objets non-films, pour les montrer dans des lieux publics ? Comment les intégrer – dans quelle proportion ? - dans une programmation : mixer avec des films programmés ? dédier des séances ? organiser leur diffusion dans une salle attenante ? sous forme d’exposition ?
  Les formes internet ne sont pas forcément montrables en salle mais peuvent être associées à la salle de cinéma selon d’autres modalités, et avec des temporalités autres que celles associées à une séance habituelle.
  La re-médiation de la salle de cinéma nécessitera de rassembler plusieurs conditions :
  • refonder « la commande institutionnelle » de la communauté de communes, ou de la municipalité, de la Région, de la DRAC et du CNC qui configure la salle de cinéma, qui ne peut changer seule ses modalités de travail (ni même son CA quand il s’agit d’une salle associative),
  • reconfigurer en interne, budget, missions, compétences et organisation de la salle de cinéma,
  • organiser un repérage des œuvres (élargir le périmètre d’activité de la salle),

• La salle de cinéma comme lieu de vie : hall de cinéma autre qu’un lieu de transit, de circulation du public, il peut aussi être un lieu de restauration, de séjour, un lieu d’exposition… en Île-de-France certaines salles ont réussi à passer le cap de la « bergerie », comme le Forum des images (qui n’est pas uniquement une salle de cinéma). Ce questionnement ne se limite pas à une transition architecturale, il englobe les contenus (programmation et activités), les équipes et la formation, la collaboration avec d’autres équipements.
• Diversification des contenus, de la programmation :
  • Diversification des activités : le jeu comme ressource d’activité autre que le cinéma, qui peut s’inviter dans la salle (les mathématiques par ex). La programmation du cinéma peut intégrer d’autres activités, vers un élargissement de son périmètre, ou modifier sa manière de programmer.
  • être attentifs à de nouveaux films/types de programmation ou de production : projets locaux, le film comme support d’information du public, à diffuser dans la salle, sur moniteur, dans les réseaux sociaux.
  • S’intituler « lieu de vie » élargit le périmètre et met peut-être en contiguïté avec des secteurs qui ne sont plus exclusivement du cinéma. Travailler avec d’autres institutions, d’autres secteurs que celui du cinéma ou de la culture, induit une nouvelle structuration professionnelle et une modification de nos métiers.
• Les équipes et la formation : Accompagner l’évolution des métiers et des équipes, voire l’émergence des métiers de la médiation. L’évolution des missions doit s’installer dans la durée et faire l’objet de formations. L’économie sociale et solidaire pourrait aussi intervenir dans le champ de la salle de cinéma.
• la collaboration avec d’autres équipements :
  • externalisation de la salle : être visible à travers d’autres équipements, une antenne de la salle dans des équipements municipaux par exemple.
  • Les lieux sont aussi des moyens et des équipements : externalisation, détachement de personnes, images diffusées sur moniteur, pour rappeler l’existence de la salle selon d’autres modalités…

Atelier animé par Jean-Yves de Lépinay (Images en Bibliothèques).

Synthèse de la journée

Paradoxe lorsqu’on parle de constitution de patrimoine ou de mémoire : dans des ateliers, par exemple, la finalité n’est pas forcément d’aboutir à des objets « mémorisables », ni même à la création d’oeuvres. Il ne s’agit pas seulement d’ateliers de création mais peut-être davantage d’« ateliers de contribution ». Contribution puisqu’il s’agit dans bien des cas de produire ensemble de la connaissance et des qualités de pratique. Dans le cadre particulier de la constitution d’une mémoire et d’un patrimoine, ce sont les processus mis en oeuvre qui devraient être conservés avant tout. Les conserver pour les renseigner, les partager, puis essayer de produire un autre niveau de réflexion sur nos propres pratiques, qui partirait de la connaissance des pratiques antérieures et de leur comparaison, mais également des pratiques actuelles. Imaginer ainsi une typologie ou une cartographie qui permettrait d’éclairer les choses.
Pour partir de questions concrètes, les sous-groupes sont partis de projets existants, en essayant de voir comment une démarche d’auto-documentation, d’auto-construction de la mémoire, pouvait émerger de l’intérieur de l’atelier et serait produite à l’issue de l’atelier.

3 sous-groupes :

• Ateliers de pratique amateur :
  • Projet de pratique amateur dans le domaine du sport en lien avec les Jeux Olympiques de 2024 en Seine-Saint-Denis. Enjeu, ambition : parvenir à faire évoluer le projet de construction urbaine, les complexes sportifs imaginés à partir de cet atelier actuellement mené.
  • Atelier de documentation du territoire de la Bièvre : projet urbain sur certaines communes autour de la Bièvre, rivière largement effacée par le temps, qui va être reconstituée.
  • Ces projets sont en lien avec ce qui se passe dans la ville et ses évolutions. Ils permettent de documenter l’évolution d’un territoire et l’imaginaire d’un territoire (dans le cas par exemple de la Bièvre), de constituer une mémoire en allant éventuellement rechercher des archives. Ces ateliers posent donc des questions méthodologiques, qu’il faudra documenter. Par exemple : Comment articuler la question de la mémoire et le message véhiculé (dans un travail avec des adolescents mais pas seulement) avec une pratique de l’image qui est, aujourd’hui de façon dominante, axée sur la communication. Essayer plutôt de raconter ce qui se déroule, de construire des récits, en travaillant sur des traces qui seront parfois plus intéressantes que le résultat en lui-même. Exemple de pistes sur le projet Saint-Denis : un voyage à Tokyo est prévu par de jeunes judokas, avec l’idée de collecter des objets, faire des portraits en binômes pour se présenter, apporter des cartes comparatives entre Saint-Denis et Tokyo (voir comment des relations objectives ou non sont possibles entre les territoires)…

• Valorisation dans des lieux  : Réflexion à partir d’un projet existant, « Mémoires de collégiens », projet de mémoire dans un collège situé à Paris XVIIIème. Situé initialement porte de Clignancourt, il va déménager de l’autre côté du boulevard Ney. Deux territoires différents de chaque côté du boulevard qui soulèvent des questions liées aux frontières. L’idée est de dépasser le territoire du collège, d’atteindre d’autres cercles et d’autres frontières. Elargir au territoire, dans lequel les identités culturelles sont extrêmement variées, et à d’autres générations (ouvrir le dialogue à un ensemble divers de participants : familles, enseignants…). Le projet se nourrit d’abord d’une collecte d’archives, qui soit également matière à valorisation. Valorisation dans des lieux, en particulier la salle de cinéma. Que faire pour que la salle de cinéma puisse se saisir du projet, tout au long de celui-ci et pas seulement au moment du résultat ? Par exemple, à travers des pastilles d’actualités qui rendraient compte régulièrement de l’état du projet, et qui pourraient être également utilisées pour élargir la restitution aux réseaux sociaux. Projet multi-facettes : les restitutions peuvent aussi être envisagées à travers des installations, en intégrant éventuellement dans le projet, dès l’origine, un ou plusieurs artistes / cinéastes, pour produire un compte-rendu.

• Plateforme en ligne pour documenter ces différentes pratiques : Pour conclure et tisser un lien entre ces différents ateliers, imaginer une plateforme en ligne qui tenterait de les cartographier. Des collections existent déjà (BNF, Passeurs d’images…), mais il y aurait toute une histoire des dispositifs imaginés à travers le temps, et une typologie de tout ce qui se fait, ne serait-ce que les vingt dernières années (avec des ateliers de pratique, comme la table mash-up qui a permis une pratique et une réflexion sur le montage…) à recenser et à réintroduire dans une histoire des pratiques. Le point de départ est une volonté de cartographier et de définir une méthodologie de documentation, exploitable et échangeable, qui permette aux praticiens de rendre compte de leurs expériences, de les pérenniser, de faire vivre les documents captés.